核心概念

“1+X課程”是清華大學附屬小學辦學最重要的載體,是學校所有工作最終的物化體現,是學校師生研究能力與學術水平最有力的證物,也是學校的核心競爭力所在。爲此,學校從課程目標、課程結構、課程內容、課時安排、課程評價等多個維度研究了“1+X課程”的內涵。

(一)課程目標

有目標,就有抵達彼岸的那一天。

學校的課程育人目標,決定了學校課程發展的方向。“爲聰慧與高尚的人生奠基”的辦學理念是人生的終極目標,而其在小學階段應當表現爲怎樣的樣態呢?我們經過學生、家長調研,確定學生培養的三個關鍵價值取向:“健康、陽光、樂學”。根據附小學生的實際,以及國家、地方、校本三級課程的要求,我們與家長一道將學生的核心素養具體化爲“十個一”的培養目標:

一流好人格;一身好體魄;一生好習慣;一個好興趣;一種好思維

一手好漢字;一副好口才;一篇好文章;一項好才藝;一門好外語

前“五個一”是每個學生必須具備的基礎目標;後“五個一”中,不同的學生可以有所側重,是個性化的發展目標,並允許學生自我設定特殊的發展目標。“十個一”共同落實小學階段學生“健康、陽光、樂學”的價值取向,實現“奠基”

(二)課程結構

結構決定品質。

爲了使我們的學生,既能達到甚至高于國家課程標准中的各項要求,而且使個性化發展需求得到充分滿足,我們界定了核心概念,提出了“1+X課程”的結構。

“1”:指整合後的國家基礎性課程。該課程內容體現了“用教材教而不是教教材的”思想,既落實了國家規定的基礎性課程,同時又超越了教材。

“X”:指個性化發展的拓展性課程。形成既遵循兒童在基礎教育階段的普遍認知特點,同時又體現“清華烙印”的校本課程及個性化拓展性課程。

“+”不是簡單的加法,而是促進“1”與“X”相輔相成,達成“1”和“X”平衡的或增量或變量。

“1+X課程”中的“1”與“X”追求“0.618”的黃金分割比例。一方面強調基礎,整合後的國家基礎性課程要占到總課程的一半以上,即接近總課程70%。另一方面依據學生的實際需求調整這一比例,使之保持一種動態的平衡。“1”與“X”相結合,共同達成學校“十個一”的培養目標。

(三)課程內容

清華附小根據學科特點,將原有國家課程中的各個學科分類整合,形成四大門類,即“品德與健康、語言與閱讀、科學與技術、藝術與審美”。

品德與健康:整合了品德與生活、品德與社會、體育、健康教育,強調這幾門學科教學的目的,不是習得多少知識、訓練多少技能,而是共同提升學生的心理與身體健康水平。

語言與閱讀:整合語文與英語,強調語言類學科要以閱讀帶動言語的習得。突出漢母語與英語的雙語閱讀。尤其加大閱讀量,努力創造最宜讀的書香校園。

數學與科技:整合數學、科學、信息、綜合實踐,重點體現這一類學科在實踐、創新方面優勢。

藝術與審美:整合美術、音樂、書法,強調這一類學科學習的目的是提高審美品位。

四大領域的劃分,並不是砍掉學科課程,而是依據學科屬性,體現課程理念及課程目標的轉變,在領域命名中充分體現學科共有的價值取向,從而使彼此教學內容差異性很大的學科,開始走向“共和”。同時,每個門類當中,既要開好必修的基礎性課程,又要辦好拓展性課程。拓展性課程分設必修和選修,以滿足不同學生成長的需要。

(四)課時安排

爲了適應整合、改革後的課程內容,學校在保證課時總量不變的前提下,將原來固定的每節課40分鍾,變爲長短不一的大、小課時。

“基礎課時”35分鍾,主要安排數學、英語、體育等學科,這些學科減少5分鍾的教學時間,一方面有助于緩解學生課上的疲勞,同時要求教師必須帶領學生精學精練。

“大課時”60分鍾,大課時主要安排語文、美術、書法、音樂、科學等學科,這些學科當中,有些需要長時間的情境營造、情感醞釀,比如語文,有些需要進行長時間的實踐探究活動,如美術、科學等,按照原有的課時安排40分鍾的時間,人爲割裂了學生的情感體驗和研究過程,使得教學內容顯得支離破碎。調整後的大課時使學生能夠更好地運用自主、合作、探究的學習方式開展學習。

“小課時”10或15分鍾,比如每天清晨十分鍾的晨誦,每天中午十五分鍾的習字等,使這些零散的時間也能夠作用于學生發展。

“大課間”50分鍾,每天上下午各一次,集中時間供學生加餐,做眼操,開展各種體育健身活動等。

這樣根據學科與教學內容的不同,長短課時交錯,張弛有度,時間安排趨于合理,學生學習也覺得更輕松。

研究中心

“1+X课程”中心,是承担着清华附小,战略研究、课程研究、科研項目研究于一身的部门。本部门紧跟国家政策和教育形势,围绕学校中心工作,为学校重大决策提供建设性意见。论证学校课程开发与研究的各种可能性,为学校课程改革和重大活动,特别是百年校庆工作,提供创意。紧跟国内外学术研究的前沿,对学校课程研究进行整体设计与全面跟踪。为学校各项出版物和报送上级的文件材料把关,提高学校各级与科研相关奖项的获奖率。全程跟踪学校各项课程研究工作,保存学校科研的过程性资料,提升学校和教师的整体科研水平。总之,通过部门全体同仁与教职员工们的一道努力,共同落实《纲领》中对“1+X课程”的要求。

課程介紹之理论篇

一、課程整合的概念

课程整合这个词汇最初来源于对英美教育界专用术语“integrated curriculum”和“curriculum integration”的翻译,用以概括和揭示我国课程改革中正在探索和研究的有关新型课程的内涵和理念。在国外,课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力。然而在国内,关于课程整合的概念内涵,通常有广义和狭义之分。狭义的课程整合是指一种特定的课程设计方法,国内关于课程整合的认识多属于此。从广义上讲,课程整合不仅是一种组织课程内容的方法,还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念。整合既要在宏观上涉及到学校教学系统的学生、内容等要素,也要在微观上涉及到认知、情感、技能、需要、兴趣、意志,以及知识的各个系列等要素的成分。

二、 课程整合的理论基础

1、課程整合的教育理論基礎

新教育观念的产生为整合课程准备了教育理论的基础。这些新教育观念包括进步主义教育理论、后现代课程观等。温静(2008)在《美国进步主义教育运动的主要观点及启示》中对进步主义教育理论进行了总结:以儿童为中心的学生观,认为是儿童决定学校的课程和活动;以生活为内容的课程观,认为学校课程应该把各种活动形式摆在突出的位置;强调合作精神的学校观,认为教师应该注意培养学生的合作精神,鼓励学生们合作。该理论的著名代表人物杜威对此做了很好的总结:教育的本质是经验的不断改造和重组,因此教育即生长、教育即生活、学校即社会。后现代课程观是多元的课程观,它关注学习过程中的个人发展,注重理解课程在生态和谐、文化、历史、地理、政治、美学等方面,对生态领域、人类发展、社会组成的影响。后现代课程理论以美国小威廉姆 E. 多尔(William E. Doll, Jr.)的《后现代课程观》最引人注目,也代表了这种理论的最新发展,多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的,建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的,不是那种预先设定的课程。课程越丰富,交叉点越多,构建的联系性越多,随之意义也就越加深化。多尔认为后现代的课程应该是形成性的,一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。基于二者,学校在课程设计的过程中,应当以儿童的已有经验和未来生活的需要为依据,为学生提供生活化、社会化,不断建构的课程内容,这就需要对学校课程进行整合。

2、課程整合的心理學基礎

教育要作用于学生,课程设计的重点应该是对学习者本身的研究。丛立新(2000)在《课程论理论基础的心理学转向》中指出:“发展心理学对于课程的影响在于‘如何设计安排课程不应当以理想化的成人学习模式为基础,而应当以儿童不同的认识发展阶段,尤其是这些发展阶段的质的特征为基础’。Mason和Terrence (1996)在《课程整合:潜在的问题》中指出:“学生认知的发展只是个体发展的一部分,教育应该促使学生在认知、情感和态度等多方面的和谐发展。而分科课程注重系统知识的掌握,在课程内容的编排与呈现方式(从易到难,按照成人学术领域的划分来编排课程等)、教学方式(灌输式)、师生关系(权威型的教师)和课程评价(偏重记忆)方面不利于照顾学生个体的差异,不利于发挥学生的主体性与学习的主动性。”多元智力理论是课程整合的另外一个主要的基础理论支撑。其中加德纳的多元智力理论影响较为广泛。多元智力理论认为,人的智力包括7 个(或8~9 个)方面,认知方面的智力只是人的智力的一部分。目前学校课程的设置只重视培养和提高学生的认知智力,而忽略了其它几种智力的发展和提高。加德纳认为智能的有效运用需要在丰富多彩、更为真实具体的环境中才能实现,可见,学生在分科课程中无法更好的把自身生活经验和课程学习内容联系起来。课程整合的观点便是多元智力理论对课程设计提出的基本原则之一。从心理学的角度讲,学校课程的设置要符合儿童成长和发展的需要,注重学生多方面智能的全方位发展,而这仅靠传统的分科课程的教学难以实现。

3、課程整合的知識論基礎

知識作爲課程設計的基礎來源,無論是知識觀的變化還是知識增長方式對課程的發展具有直接的影響。羅琴(2004)在《論知識觀的變化與課程改革的關系》中指出:新的知識觀強調開放性、變革性、整合性和個體主觀體驗的重要性,深刻影響了當今課程的發展:課程是一種發展過程,而不是特定知識體系的載體;課程是師生共同參與和探求知識的過程;課程發展的過程具有開放性和靈活性;課程的組織不再囿于學科界限,而是向跨學科和綜合化的方向發展;從強調積累知識走向發現和創造知識;承認和尊重人們意見和價值觀的多元性。華東師範大學袁振國教授在《知識增長方式的變化與學習觀的變革》中指出了現代知識增長的四個最基本特征:一是知識增長的速度在加快;二是知識綜合化的趨勢在加強;三是知識傳播的方式更加豐富多樣;四是理論的知識向技術轉化的速度在加快。基于知識增長方式的轉變,石中英(2001)在《知識增長方式的轉變與教育變革》中特別指出:現代的課程結構基本上是以各門學科課程爲主幹以其他一些活動性課程爲輔助的一種形式,當前這種分科課程的合理性已經基本喪失,人們確實需要重新考慮學校課程的結構,將綜合化作爲新一輪課程改革的重要方向,它反映了人類知識增長的趨勢,反映了影響人類知識增長因素的複雜性,也反映了知識與社會生活關系的整體性。知識觀的變革,映射到課程領域,要求我們必須打破單一的分科課程,不是以“學會知識”,而是以“學會學習、學會合作、學會生存”爲指向設計課程,爲此課程整合的必要性日漸凸顯。

三、課程整合的現實需求

““为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”是新课程的核心理念。但是在基础教育课程改革的实施中, 还存在一定的问题,最为突出的就是课程设置的问题。 当下学校实施的主要是分科课程,而且分科过细,自成体系,各学科互不相干。各个学科为了提高本学科的教学质量,教学内容窄而深,缺少学科之间以及学科与生活之间的横向联结。长此以往,容易导致学生思维僵化,不利于培养学生创造性地发现和处理现实生活问题的能力。而且还有很多部门和领域随时都想挤进小学课程,大家都到基础教育领域“抢地盘”,必然加重学生的课业负担。 现实问题本来是综合的、立体的、紧密联系的,单一的学科知识再有力也不足以面对。而且现代社会变革加快,职业流动性增加,许多人原有的专业身份淡化,不存在传统意义上固定不变的对口就业,对人的综合素质、创造性提出了更高的要求。 同时,分科的各门国家课程,使用统一的课程标准,各个地方使用同一的教材,而其中区域、校际间的学生差异很大,很难用统一的教学内容同时满足不同学习水平学生的学习需求,这只能通过学校内部的课程改革加以弥补。

綜上,不論是基于國內外教育研究的理論,還是基于中國的實際國情,在原有的分科課程的基礎上,適當補充整合課程,將國家的分科課程進行校本化、生活化的整合,已成爲課改的必然。

課程介紹之管理篇

結構決定質量!合理的組織結構決定管理的質量!粉筆和貝殼都是碳酸鈣組成。粉筆一碰即碎,而貝殼堅固無比。究其原因是自身組織結構不同。學校的變革必須搭建堅固科學的結構,才能讓學校大廈巍然屹立。怎麽做?突破口還是“整合”?

1.學校管理部門的整合

學校的管理麻雀雖小五髒俱全,傳統的學校管理,部門劃分過細,德育處、大隊部、教務處、教科室、總務處、人事處、校辦……每個部門都有自己的職責,所有的職責最終都要落腳到教師身上,教師經常會覺得頭上婆婆多、身上任務多。所以學校管理機制的改革,先從整合部門做起。

最初,學校先將德育處、大隊部整合爲“學生中心”,教務處、教科室整合爲“教師中心”,總務處、人事處、校辦整合爲“服務中心”。在實際的工作中,初見成效。但漸漸的根據一線教師的反饋,發現教師中心與學生中心還是在兩套話語系通過中各自爲政。教師的發展和學生的成長本不能分家,分頭做事,常常使教師無所適從。整合,必須更進一步。爲此,學校將這兩個重點部門進一步合並,形成“教育教學研究中心”,工作由兩條線擰成了一股繩,教師學生、教育教學合爲一體制定計劃、開展工作,整體性增強,要事更加分明。各項工作能夠根據輕重緩急、要事第一的原則有序安排。兩個部門的人員因爲相互溝通交流,視角拓寬,思維立體,不限在部門的小筐裏。

同時,成立“1+X課程研究中心”專職進行課程研發,服務學校科學決策。並在所有部門命名中加入“研究”二字,將校長室改爲“學校研究中心”,“服務中心”改爲“綜合服務研究中心”,意在強調各個部門的主要職責不是“做事”,而是“謀事”。

当机构合并精简之后,各个年级及学科组也要面临“结构化”。原有的六个年级,整合为 “低”“中”“高”三个阶段。各年段自主安排作息时间、课时、人员、教学内容、教学组织形式,形成独立小整体。“1+X课程研究中心”和“教育教学研究中心”提供指导与督导。学段负责人“段长”如小校长,全权负责所辖段的教育教学及科研质量。原有的体育、美术、音乐、英语等教研组以学科为单位,封闭办公的形式打破,同一年段所有任课教师坐在一起办公。于是,班主任和任课教师间,不同学科的教师之间,有了更多相互学习的和交流的机会。

學段管理制,使工作不再是從上而下的指揮,而是自上而下和自下而上的結合,即規定+自選,有益于發揮每一個人的潛能。

2.工作內容與工作方式的整合

學校的組織機構梳理清晰之後,各部門的核心工作問題又擺上了桌面。怎樣讓一個個想做事的團隊,能夠圍繞共同的目標,認認真真地做好學校的“大事”,形成合力?“課程”便成了我們共同的言語密碼。

除了“1+X課程研究中心”整體規劃學校課程結構與課程設置之外,“教育教學研究中心”研究的重點,不再是圍繞師生成長搞活動,而是圍繞學生,將原有的一個一個的獨立的活動,系統設計成系列課程;圍繞教師,不再是只想著提高教育教學的能力,而是提高其作爲學校課改參與者的課程研發、課程設計、課程實施的能力。學段管理當中,段長與教師一道更關注的是爲本學段的學生提供怎樣的適合本學段特色的課程。

特別是“綜合服務研究中心”這樣看似與課程無關的部門,在工作當中也轉變了以往模模糊糊一大片,什麽都往自己籃子裏面裝的工作方式。基礎設施建設、校園綠化美化這樣的工作,“綜合服務研究中心”將其視爲學校隱形課程資源建構的重要途徑,以怎樣能夠爲學生提供更多更好的課程學習場所與資源作爲工作的標准。同時,連營養餐、安全演習、衛生保潔等一系列常態後勤工作,也要將其課程化,研究例如:學生用餐過程中,是否可以廣播世界名曲?安全演習怎樣不是一錘子買賣,而要在小學六年形成序列?等等。當“課程”成爲學校的核心事件之後,管理的杠杆就一次撬動了學校工作的方方面面。

3.聘任方式的整合

早在2003年學校就打破原有的鐵飯碗,實施雙聘制。適應當下學校所進行的結構化的改革,在崗位選擇與聘任方面,更加凸顯了以課程爲導向的整合。

首先,由學校和教師根據實際工作的情況,商討學校核心部門的設置;核心部門確立後,各研究中心聘自己所屬部門負責人;學校和各中心負責人商定年段“段長”;年段主管聘任年段班主任、副班主任及學科教師。同時,教師也自主選擇適宜的年段和崗位,而在雙聘中自己的選擇與學段的選擇不能達成共識時,則需要在學段、學科、教學崗與後勤崗,甚至學校內外進行流動。

這樣的聘任方式,使得學校的核心部門的設置,由因人設崗,變成了因需設崗,更加靈活高效,使學校的部門設置能夠及時滿足學校發展變化過程中的需要,又因起源自一線,符合民意,提高了管理的效率。另一方面,這樣的聘任方式,加大了各中心、各學段的工作自主性,使其提高了工作的積極性,也調動了教師工作的熱情與主動性。在雙聘的壓力與動力之下,每位教師都習慣于用努力的工作,贏得專業的尊嚴與崗位的認同。

從課程整合到管理整合,學校的改革落腳點在兒童。課程整合,從兒童的需要出發,與兒童的生活實際相聯系,爲兒童提供成長所需要的資源和能量;管理整合,一切圍繞兒童的發展而工作,關心兒童成長,關注兒童健康,關懷兒童心理,爲兒童提供成長所需要的環境和保障。